3. rész

A gyermek nyelvtanulásában e szimbolista felfogás a szabályszerűségek felismerését hangsúlyozza a nyelvi kreativitás egyik alappilléreként. A gyermek nyelvtanulása nem utánzás, hanem új, előzetesen nem hallott közlések létrehozatala. Ebben nagy szerepe van annak, hogy a gyerekek az őket érő nyelvi anyagból képesek fokozatosan kiszűrni és alkalmazni a nyelvtani szabályszerűségeket. E szabály generalizáció azonban nem tudatos: egy anyanyelvét kitűnően beszélő 6 éves gyerek egyet sem tud megfogalmazni abból a rengeteg nyelvi szabályból, melyet amúgy tökéletesen használ. A szimbólummanipulációs
felfogás szerint tehát az alaktan (morfológia) elsajátítását e nem tudatos szabály generalizáció közvetíti, és ezért az nem függ össze a munkamemória kapacitásával.

Egy másik felfogás szerint az alaktan elsajátítása egy egységes, asszociatív hálózat módjára szerveződő emlékezeti rendszer útján valósul meg. E modell jóslata az, hogy a memória egyéni különbségei befolyásolják az alaktan elsajátítását. Ugyanakkor e modell ellentmond a munkamemória-koncepciónak abban, hogy utóbbi szerint a rövid idejű tárolás kapacitása nem egységes, hanem eltérő modalitásokban (pl. nyelvi, vizuális) különböző lehet. Létezik egy olyan felfogás is, amely a nyelvtan szabályszerű, ismétlődő eseteinek elsajátítását szabálygeneralizációval magyarázza, a kivételes, illetve szabállyal nem jellemezhető eseteket pedig asszociatív emlékezeti rögzítés útján. (A magyarban az utóbbira egy példa a helységnevekhez kapcsolt -ba, -be, illetve -ra, -re végződések esete. Hibás például azt mondani, hogy „Miskolcba megyek”, és helyes az, hogy „Debrecenbe megyek”. Úgy tűnik azonban, hogy nincs általánosítható szabály arra, melyik helységnév után melyik végződés jár. Ezt esetről esetre meg kell tanulni.) E modell szerint a munkamemória egyéni különbségei csak a kivételek elsajátítását befolyásolják, a szabályos esetekét nem.

Végül a szerző által idézett negyedik, úgynevezett munkamemória modell szerint a nyelvi fejlődés ütemét egy általános, nem nyelvi feldolgozási, illetve kapacitáskorlát határozza meg. Ez az általános tároló, erőforrás-elosztó funkció azonban minden feladat, így a nyelviek kezeléséhez is szükséges, tehát a jóslat szerint a munkamemória-kapacitás mind a szabályos, mind a kivételes esetek megtanulását befolyásolja. (Például ahhoz, hogy valamilyen nem tudatos mechanizmus a gyerek elméjében gyorsan azonosítsa az „A tárgy ragja-t” általánosítható szabályt, különböző ragozott főnevek hatékony tárolása szükséges a munkamemóriában.)

Mivel a szerző azt találta, hogy a Williams-szindrómás csoport tagjai a szabályos és kivételes nyelvtani esetek elsajátításában munkamemória-kapacitásuktól függő mértékben egyaránt károsodást mutattak, értelmezése szerint ez támogatta a munkamemória-modellt, és nem támogatta a szimbólum feldolgozási modellt, illetve a kettős (szabályokat és kivételeket eltérően kezelő) modellt. Ehhez az értelmezéshez alább még néhány megjegyzést fűzök.
Következő, harmadik kísérletében a szerző a munkamemória szelektív sérülését, a vizuális komponens verbálistól való elmaradását vizsgálta meg Williams-szindrómában. E célból téri-vizuális feladatokat végeztetett: különböző színű kockákból kirakott mintázatok lemásolását (úgynevezett mozaikpróba), vonalak orientációjának megállapítását (nyilak közül a céltábla középpontja felé mutatók kiválasztása, „céltábla-feladat”),
és egy téri emlékezetet vizsgáló feladatot (Corsi-kockák), melyben a vizsgált személy elé lerakott kilenc kockából a vizsgálatvezető néhányat megérint, és a személy feladata, hogy ugyanabban a sorrendben érintse meg őket. Az életkori és verbális kontrollcsoport mellett olyan problémamentesen fejlődő gyerekeket is vizsgáltak, akiknek téri kogníciós teljesítménye nem különbözik a Williams-szindrómásokétól. E csoport 4-5 éves gyerekekből tevődött össze, mivel az ô általános téri teljesítményük állt egy szinten a 13 év körüli életkorú Williams-csoportéval. A kísérlet legfontosabb eredménye, hogy bár a téri kontrollcsoport és a Williams-szindrómás csoport teljesítménye nem különbözött a mozaikpróbában és a céltáblafeladatban, a téri emlékezetet speciálisan megcélzó Corsikockák feladatában a Williams-csoport még a téri kontrollcsoporthoz képest is észrevehetően lemaradt.

A harmadik kísérletet egy bonyolultabb negyedik követi, mely a téri tanulást hivatott feltárni és ennek összefüggését a munkamemória téri komponensével. Téri tanulásban általában nagyok az egyéni különbségek. E különbségek nem a gyakorlottság függvényei annyiban, hogy mondjuk térképszakértők és laikusok téri tanulása statisztikailag nem különbözik.

A téri tanulás idegrendszeri alapjairól viszonylag alapos ismeretekkel rendelkezünk. A nagyagy halántéklebenyének hippokampusz nevű része és a fali lebeny egyaránt szerepet játszik
a téri tájékozódásban, téri viszonyok megtanulásában, illetve a vizuális jegyekre való emlékezésben. A hippokampusz e szerepe régen ismert, és sokszorosan megerősített. A téri-vizuális információk hangsúlyán kívül egy általánosabb szerepet is játszik a tudatos (szakszóval explicit) emlékezetben, mégpedig a rövid idejű tárból (a munkaemlékezetből) a hosszú idejű emlékezetbe való átmenetet hozza létre. Ha a hippokampusz mindkét
oldalon megsérül, akkor a személy képes munkamemóriájában új információkat kódolni, és régi hosszú távú emlékeit is őrzi, azonban minden újat azonnal elfelejt, amint elterelődik róla a figyelme, függetlenül attól, hogy előtte mennyi ideig tartotta fenn aktívan munkaemlékezetében (ezt hívják anterográd amnéziának).

E megjegyzési képtelenség viszont csak a tudatos, nyelvi és képi-szemléletes (szakkifejezéssel explicit) emlékezeti anyagra terjed ki. Anterográs amnéziások képesek új mozgásos készségeket megtanulni (például pingpongozás, teniszezés) vagy a meglévőket fejleszteni (egy amnéziás gitárjátékos képes új akkordokat, fogásokat elsajátítani). Az új készségek ilyenkor kialakulnak, bár később a személy egyáltalán nem rendelkezik emlékekkel a tanulás folyamatáról. A téri tanulást a szerző két feladattal vizsgálta, és a már említett négy
csoportot (Williams-szindrómások, életkori, verbális és téri kontrollcsoport) hasonlította össze. Az egyik feladatban egy ötször ötös négyzethálót mutattak a személyeknek, amelyen a vizsgálatvezető egymás után öt négyzetet megérintett. A vizsgálati személynek ugyanazt az öt négyzetet kellett megérintenie. Sikertelenség esetén a vizsgálatvezető ismét bemutatta a feladatot, és a személy újra próbálkozott, amíg sikert nem ért el, de legfeljebb tízszer. A másik feladatban (úgynevezett térképteszt) egy rajzolt úthálózatot mutattak be, melynek különböző pontjain különféle tereptárgyak voltak. E térképen kellett különböző útvonalakat, illetve a rajtuk lévő tereptárgyakat megtanulni.

Az első feladat eredményei azt mutatták, hogy a Williams-szindrómások az első bemutatás után kevesebb pozíciót idéztek fel, mint akármelyik kontrollcsoport, és ezt követően lassabban is tanultak náluk. A Williams-szindrómásokra és a téri kontrollcsoportra egyaránt igaz, hogy a nagyobb munkamemória-kapacitású személyek gyorsabban tanulnak. Azonban a téri kontrollcsoportban e kapcsolatot részben az magyarázta, hogy az életkor növekedtével a munkamemória kapacitása is nő. A Williams-csoportban viszont az életkortól függetlenül
erős volt az összefüggés a kapacitás és a tanulás között. A térképteszt eredményei ehhez hasonlóak, azonban az is kitűnik belőlük, hogy a Williams-szindrómások, bár lassabban építik be az új információt, a már megtanult anyagot nem felejtik gyorsabban, mint a téri kognícióban azonos szinten álló kontrollszemélyek.

A memória felfedezése

Az elmúlt száz évben az memória működésével foglalkozó pszichológiai és fiziológiai elméletek újra és újra arra a következtetésre jutottak, hogy két, különböző időtartományban működő memória rendszer létezik. A hagyományos felfogás szerint az információk rövid idejű megtartásáért egy tárolási kapacitásában erősen korlátozott, passzív emlékezeti tár felelős. Ez a rövid távú vagy munka memória. A verbális munka memória pedig nyelvelsajátító eszközként működik.

forrás:Racsmány Mihály: A munkamemória szerepe a megismerésben